教研制度是中國特色教育制度體系的重要組成部分，是我國基礎教育的優良傳統。在加快建設教育強國、基礎教育進入高質量發展新階段的背景下，如何發揮教研系統的作用，堅持問題導向，更好地發揮專業支撐作用，是地方教育發展的一道重要命題。本刊推出“關注區域基礎教育教研創新”系列報道，選擇了一些有特點的區域，請相關負責人分享心得體會，敬請關注。——編者

　　實現區域教研活動課程化，源于對教研品質提升的專業期待，同時回應教師參加教研活動與職務培訓分離而產生工學矛盾的現實訴求。傳統教研活動中，存在三大問題：一是教研組織偏隨意性，缺乏系統考慮。主要表現為教研主題大多由教研員基于自身經驗而擬定，鮮少結合研究成果、實踐調查、參研教師需求分析等；或者是對某一主題的探討時間短，通常僅用一次教研活動，限制了對教育教學問題的深入研究研討。二是教研組織者對教研品質難以準確評估。由于研修前缺少系統的規劃與設計，教師參與研修到底有沒有收獲，收獲是什么，教學實踐是否有改善等，研修組織者難以回答這些問題。三是教研與培訓分離，缺乏學分驅動。教研活動從“教研”出發，教師職務培訓從“師訓”出發，兩者的確都能促進教師專業發展，但按照傳統，職務培訓有學分而教研活動卻沒有，一旦時間沖突，教師參訓常常陷入兩難。如何通過部門協作實現整合，就顯得尤為必要。

　　鑒于此，上海市虹口區自2013年2月開始探索“教研活動課程化”。十年歷程，根據重點的差異可大致分為六個階段：第一階段為區域教研活動課程化頂層設計，第二階段為教研活動課程化評價研究，第三階段是基于教師PCK（學科教學知識）提升的教研活動課程化研究，第四階段是基于學情分析的教研活動課程化研究，第五階段是基于提升學科育人價值的教研活動課程化研究，第六階段是從2019年3月至今，為“雙新”“雙減”大背景下聚焦課堂關鍵問題的教研活動課程化研究。其中，第三、四、五階段聚焦教研員在教研活動課程化推進中的內容痛點與實踐難點展開，第六階段聚焦教育改革新形勢即“雙新”“雙減”大背景展開。持續的探索，使得“教研活動課程化”的基本內涵逐漸清晰——這是一種教研員為提升教師的專業能力、基于教師發展需求、與教師合作開發的具有明確目標、適切內容、有序實施和恰當評價的教研活動課程行動。

　　教研活動課程化的實施框架主要包括：需求評估—建構框架—組織實施—評價反饋。需求評估包括教師需求和教研課程資源的評估；建構框架包含確定課程目標、選擇課程內容；組織實施包括培訓課程的知識和能力、申報教研課程、審議發布教研課程、學員選課及教研課程的實施；評價反饋主要包含對課程方案、教研員和教師三方面的評價。

　　從運行機制來看，教研活動課程化的關鍵：一是明確職責分工，設立了課程評審委員會，成員包括基層教師、高校及市級層面課程專家、學科專家和課程行政主管部門負責人；二是加強規范運行，明晰課程流程管理，即課程申報—課程立項—學員報名—學員審核—課程實施—學分申請—學分認定。

　　教研活動課程化，以“課程化”的架構體系和“程序化”的實施流程，從理念到實踐層面創新教研方式，推動區域教研活動的轉型，促進教研活動由隨意性走向規范性、由被動性走向主動性、由事務性走向專業性，塑造教研員專業領導者的形象，引領教研品質提升。

　　以課程的視角重構教研，促進教研品質的綜合提升。自開展“教研活動課程化”行動以來，以課程視角重構傳統教研，強調課程目標、內容、實施、評價的完整性與一致性。課程目標上，重視學科育人目標、教師專業發展需求和區域教研管理部門指導、研究、服務和管理目標實現的三位一體。如小學美術學科通過開設“我型我塑——創意BOX課程”，創建“創意BOX”六大課程體系，創設“看、想、玩、作、創”五步體驗式教學方法，以按年級、按主題、按綜合資源重構教學內容的單元設計，基于自主開放的教研共同體“游研”組織機制，引導教師發現美、感悟美、表達美，強化美育育人功能。課程內容上，根據時代趨勢與區域特點，縱深拓展內容。課程實施上，在重視忠實取向、相互適應取向與課程創生取向“三大取向”的同時，突出創生取向，強調課程的實踐性，將課程實施視為教研員與教師在具體的課堂情境中共同合作、創造新的教育經驗的過程。課程評價上，多種評價方式共存，凸顯評價促發展的功能，因為只有將評價認識植根于行動中，不斷改進現實行動，才能真正實現“為學習、為發展的評價”。

　　以研究的視角直面實踐痛點問題，強化教研的研究功能。教研，常研常新。教研員、教師參與研究的過程，也是學習思考優化實踐的過程。基于教師們反饋的諸如如何發展學科教學知識、如何開展學情分析、如何開展評價等痛點問題，依托課題研究，尋找對策。加強教師對學科教學知識的認識，形成基于教師學科教學知識發展的教研活動課程指導框架，具體包括學科教學整體認知、學科內容的教學化與學科教學效果評估。其中，凸顯學科教學的整體認知，主要表現為關注學科的育人價值與學科內容的內在邏輯；重視學科內容的教學化，既強調對學科內容的主題化與序列化的系統了解，又強調對學情的分析，并在此基礎上設計學習任務。拓寬教師學情分析思路，基于學情分析開發教研活動課程。通過專家培訓與自主學習，教研員從多個視角引導教師認識學情分析的重要性，掌握學情分析的量化與質性方法，并開發了一系列基于學情分析的教研活動課程，為教師開展學情分析提供了參考。

　　樹立科學評價理念，優化評價方法，開展教研活動課程評價行動。從“評價即協商”“課程—教學—評價三位一體”“表現性評價”等理念出發，側重對“教研活動課程化”方案的評價、對“參研教師”的評價與對教研員的評價。

　　對教研活動課程化課程方案的評價，具體表現為課程方案評價維度的確立與評價指標的確立。

　　對參研教師的評價包括表現性評價、蘇格拉底“研討式”評價與“檔案袋”評價法，表現性評價的步驟為擬定評價目標—確定評價內容—設計評價任務—制定與利用評分規則—開展評價，蘇格拉底“研討式”評價的具體步驟包括明確教育結果—選定研討采用的文本—教研員提出一個問題—選擇記錄研討過程的方式或設計簡明的記錄表—以多種方式完成評價，理想的“檔案袋”由作品產生過程說明、系列作品及學員的反思三部分構成。

　　對教研員的評價，采用量化評價與質性評價相結合的方式。量化評價即學員對課程實施滿意度評價。研究中，重點突出對教研員的反思性評價——這有助于推動教研員成為反思型的專家教師，主要包括四個環節：樹立反思的“鏡子”、“照鏡子”成為一種必需、確立標準是什么、明確“改進最重要”。教研員對發展性評價理念的認識與評價方法的運用，極大地啟發了參研教師。正如一位參研教師所說：“以前只注重對學生學業成績的量化評價而忽視了質性評價，過分強調了評價的區分功能，忽視了評價的發展功能。”

　　教研活動課程化，是集教研與培訓為一體的教研行動，其最終成效的高低取決于對教研員和學員教師的影響力及對整個區域教研效果的整體改進。十余年間，上海虹口區的教研員緊跟教改趨勢，圍繞五大研究主題，開發教研課程近300門，形成了學科教研課程群，推動了區域教研課程體系的建設，區域逾萬名學科教師從中受益，課堂教學生態明顯改善。通過對上海市綠色指標測試中“教學方式”指標的縱向數據比較，2012—2022年間，虹口區小學、初中分別進步三個等級，其中，小學已達最高級別九級。與此同時，教研員隊伍也得到了極大成長，過去十年中，虹口區四十余名教研員中先后有9名被評為上海市特級教師或正高級教師。

　　教研活動課程化的實踐探索，積極回應了國際教師教育學有關教師學習的三大定律：越是扎根教師的內在需求越是有效，越是扎根教師的鮮活經驗越是有效，越是扎根教師的實踐反思越是有效。

　　（作者單位系上海市虹口區教育學院）